Auto-regulación y Coaching

El proceso del coaching consiste esencialmente en ayudar a los individuos a regular y dirigir sus recursos intra e interpersonales de manera que puedan lograr mejor sus objetivos. Tal auto-regulación tiene una larga y muy bien investigada historia en psicología (Bandura, 1982; Collier, 1957; Fox & Spector, 2000; Rosenbaum, 1990; Thorne, 1946; VandeWalle et al. 1999) pero a la fecha han existido muy pocas referencias explícitas a modelos de auto-regulación en la literatura del coaching.

Carver y Scheier (1998) argumentan que la conducta humana (aquí la conducta es ampliamente definida de manera que incluye las cogniciones, las emociones y las acciones) es un proceso continuo moviéndose hacia o desde representaciones mentales de objetivos, y que este movimiento ocurre por un proceso de control por retroalimentación.

Los enfoques teóricos de la auto-regulación conductual a través de retroalimentación datan de una fecha al menos tan atrás como Miller, Galanter y Pribram (1960), y se han vuelto crecientemente sofisticados (cf. Brown, 1995). Los constructos centrales de la auto-regulación orientada hacia objetivos son una serie de procesos en los que el individuo fija un objetivo, desarrolla un plan de acción, comienza la acción, monitorea su desempeño, evalúa su desempeño en comparación con el estándar y basado en esta evaluación cambia sus acciones o aumenta su desempeño para alcanzar mejor sus objetivos. En relación al coaching, el rol del coach es facilitar el movimiento del coachee dentro de este ciclo auto-regulatorio. La siguiente figura describe un modelo genérico de auto-regulación.(Ver imagen en el original dirección URL al pie de página)

En la práctica, las etapas en el ciclo auto-regulatorio no son discretas o separadas, sino que existe un traslape entre ellas. De esta forma, en cada etapa el coaching debiera enfocarse a facilitar el proceso de la etapa siguiente. Por ejemplo, la fijación de objetivos debiese hacerse de tal manera que facilite una implementación de un plan de acción; el plan de acción debe ser diseñado de tal manera que motive al individuo a la acción y debiese también incorporar formas de monitoreo y evaluación del desempeño adicionalmente a la incorporación de sesiones de coaching regulares para el seguimiento.

¿Qué se Regula en el Coaching y Cómo?

La experiencia humana se desenvuelve en cuatro dimensiones - pensamientos, sentimientos, conducta y la situación o el ambiente. Existe una reciprocidad entre estas cuatro dimensiones (Bandura, 1997b). Por ejemplo, cómo pensamos impacta en cómo nos sentimos, cómo nos sentimos afecta la manera en que nos comportamos (Beck, Rush, Shaw, & Emery, 1979; Ellis & Harper, 1961) y las situaciones o el ambiente pueden suscitar conductas específicas (Skinner, 1963, 1975).

De esta forma, desarrollar un enfoque cognitivo-conductual para el coaching significa reconocer que el logro de objetivos se logra mejor regulando todas las cuatro dimensiones. La siguiente figura ilustra la reciprocidad entre las cuatro dimensiones y su relación con el logro de objetivos. Basados en esta fundamentación conceptual, los psicólogos clínicos y de consejería cognitivo-conductuales han desarrollado un extenso repertorio de técnicas diseñadas a aumentar la auto-regulación en cada uno de estos dominios.(Ver imagen en el original dirección URL al pie de página)

Burns (1989) detalla alrededor de 50 técnicas usadas en la CBT para ampliar la auto-regulación de pensamientos, sentimientos y conducta. Estas incluyen auto-monitoreo (donde las conductas, los pensamientos o los sentimientos son observados y registrados), re-estructuración cognitiva (la alteración de pensamientos negativos), y protocolos de entrenamiento de conductas.

El auto-monitoreo por sí solo, es decir, en ausencia de otras técnicas de auto-regulación, ha demostrado ser una herramienta efectiva para el cambio conductual para una amplia gama de problemas de conducta incluyendo conductas sociales inapropiadas (Pope & Jones, 1996), para el aprendizaje de estudiantes jóvenes discapacitados (Lalli & Shapiro, 1990), y para corregir una deficiente administración del tiempo en propietarios de pequeños negocios (Gaetani, Johnson & Austin, 1983). Sin embargo, el auto-monitoreo es generalmente más efectivo cuando se combina con otras estrategias cognitivo-conductuales (Febbraro & Clum, 1998; Green, 1982) como el entrenamiento en habilidades conductuales (Bhandari & Agarwala, 1996) y la re-estructuración cognitiva (Pecsok & Fremouw, 1988).

Existe un amplio rango de técnicas específicas que están dirigidas a facilitar la re-estructuración cognitiva y, por lo tanto, ampliar la auto-regulación emocional. Estas incluyen la identificación de distorsiones cognitivas disfuncionales, la conducción de análisis costo-beneficio, y la identificación de supuestos y creencias erróneas o dañinas usando la técnica de Downward Arrow (véase Burns, 1989 para más detalles). A pesar de la naturaleza específica de cada técnica, lo que es central a toda re-estructuración cognitiva es un proceso en el que los pensamientos negativos o dañinos son sistemáticamente examinados, desafiados y reemplazados por pensamientos más positivos y realistas. Tales técnicas han demostrado ser efectivas aliviando una gama amplia de desórdenes psicológicos (Barlow, 1993).

Toda la experiencia humana es contextual y surge en un ambiente específico. La situación o el ambiente pueden tener una influencia poderosa sobre la conducta (Bargh & Gollwitzer, 1994). Por ejemplo, ex-adictos son más propensos a recaer si son prematuramente expuestos al ambiente donde ellos desarrollaron su adicción (Klingemann, 1994; Schindler, Katz & Goldberg, 1988). Sin embargo, los ambientes pueden ser regulados y estructurados para facilitar la adopción de conductas específicas (Chesney, Thurston & Thomas, 2001), y los individuos pueden ser enseñados en cómo superponerse a las influencias de ambientes específicos (Berry, Demgen, Hardy & Wicklund, 1982). La estructuración ambiental es efectiva cuando se combina con entrenamiento en auto-monitoreo y habilidades conductuales (Dean, Marlott & Fulton, 1983).

Claramente, la adecuada auto-regulación conductual es un factor importante en el logro de metas. Así como la naturaleza exacta de las conductas orientadas a metas varía de acuerdo a las metas específicas de cada individuo, lo que constituye la auto-regulación conductual es diferente en cada caso. Por ejemplo, cuando se está haciendo coaching a un ejecutivo para ampliar su liderazgo puede ser importante para el coachee practicar conductas interpersonales, tales como el uso de preguntas abiertas, escucha activa y lenguaje corporal adecuado (Zeus & Skiffington, 2000). Por otra parte, las habilidades conductuales para un estudiante que desea mejorar su desempeño académico pueden no ser conductas interpersonales sino que estrategias de aprendizaje profundo (Biggs & Rihn, 1984) y administración efectiva del tiempo (Zimmerman, Grenberg & Weinstein, 1994).

El entrenamiento en habilidades conductuales es una forma efectiva de inducir el cambio en un amplio espectro de poblaciones clínicas y disfuncionales (Kalichman, Sikkema, Kelly & Bulto, 1995; Murphy, 1984; Nichols et al., 2000; Stevens et al., 1998). Sin embargo, el impacto del entrenamiento en auto-regulación conductual es generalmente mediado por el nivel de habilidades base; un individuo con una base alta de habilidades conductuales es esperable que se beneficiará menos de un entrenamiento en habilidades conductuales que un individuo que posee una base más pobre de habilidades (Sloan & Mizes, 1999).

Las técnicas cognitivo-conductuales mencionadas anteriormente han sido desarrolladas y validadas principalmente en relación a poblaciones clínicas o disfuncionales con el objetivo de eliminar la psicopatología (Febbraro & Clum, 1998), más que con individuos que buscan mejorar su desempeño y el logro de objetivos. Sin embargo, las técnicas originalmente desarrolladas para tratar problemas clínicos significativos pueden no necesariamente conducir a una mejora en el desempeño; la mejora en el desempeño y la disminución de estados afectivos negativos son lógicamente independientes (pero véase Whelan, Mahoney & Meyers, 1991 para una mirada alternativa). Efectivamente, la literatura que apoya la utilización de técnicas cognitivo-conductuales, o cualquier enfoque en el área del aumento del desempeño per se es, en general, menos impresionante en calidad y cantidad que en la literatura relacionada con la práctica clínica. Sin embargo, dos áreas en las que existe evidencia sustancial respecto a que el uso de técnicas psicológicas pueden estimular el cambio y aumentar el desempeño son el deporte y el desempeño académico (véase Duckman & Bjork, 1991).

Las estrategias para aumentar el rendimiento deportivo que poseen apoyo empírico incluyen la re-estructuración cognitiva (Davis, 1991; Silva, 1982), la relajación (De Francesco & Burke, 1997), el entrenamiento en el manejo de la ansiedad (Suinn, 1990), la fijación de metas (Burton, Weinberg, Yukelson & Weigand, 1998), el entrenamiento metacognitivo (Strean, Senecal, Howlett & Burgess, 1997) y el ensayo mental o la imaginería (Jones & Stuth, 1997). De manera similar, en el campo educacional, fijación de metas (Wolters, Yu & Pintrich, 1996), el auto-monitoreo (Lan, Bradley & Parr, Zimmerman & Paulsen, 1995), el entrenamiento metacognitivo (McCombs, 1998), la terapia de relajación cognitiva-conductual (Dendato & Diener, 1986), la re-estructuración cognitiva (Nam Sung, 1980) y el re-entrenamiento atribucional (Perry, Hechter, Menec & Weinberg, 1993) son algunas de las técnicas derivadas de la psicología clínica y que han demostrado ser efectivas en lograr un aumento en el desempeño académico.

Aunque la aplicación de técnicas clínicas en la práctica del coaching sea justificada, y existe algún apoyo empírico para su uso en algunas áreas, aún no se ha establecido empíricamente que las técnicas clínicas pudiesen ser aplicables en una psicología del coaching. El establecer si las técnicas clínicas son verdaderamente aplicables a la psicología del coaching debiera ser uno de los objetivos de la investigación futura. Por ejemplo, la investigación futura sobre coaching podría examinar la eficacia relativa de las intervenciones de coaching cognitivas comparadas con las intervenciones de coaching conductuales.

Esto es de interés para la práctica del coaching por tres razones: Primeramente, esto sería el comienzo de un proceso de validación y establecimiento de un marco cognitivo-conductual para una psicología del coaching. Segundo, tales investigaciones apoyarán el diseño de programas de coaching efectivos. Dado que individuos con una alta base de habilidades conductuales tenderían a beneficiarse menos de un coaching en habilidades conductuales que aquellos con una base más pobre (Sloan & Mizes, 1999), y que las poblaciones normales no tienden a mostrar los déficits conductuales observados en poblaciones clínicas, pudiese significar que un énfasis cognitivo en el coaching sería más apropiado para mejorar los resultados de poblaciones no clínicas. Tercero, existe un gran número de publicaciones de desarrollo personal que promueven solamente un enfoque cognitivo para el auto-desarrollo y el auto-coaching (p.e. Dyer, 1989; Hill & Stone, 1960). A pesar del hecho que existe muy poca o ninguna investigación respecto de su efectividad (Rosen, 1993), muchos psicólogos recomiendan tales libros a sus clientes (Starker, 1990). La investigación empírica de la efectividad relativa de los enfoques cognitivos y conductuales entregarían una valiosa guía tanto para los facultativos como para el público.

Enfoques Orientados a la Solución (Solution-focused)

Un asunto importante a tener en cuenta y que se deriva del uso de técnicas derivadas de la clínica es que tales técnicas tienen una orientación patológica - ellas tienden a ocuparse de la diagnosis, la identificación y el alivio de problemas disfuncionales, un enfoque orientado a la solución. Sin embargo, los clientes de coaching no pertenecen a las poblaciones con problemas clínicos. Para clientes de coaching el uso de una terminología patológica y un enfoque clínico puede ser alienante (de Shazer & Lipchik, 1984; Drewery & Winslade, 1997), y puede que incluso contribuyan a la creación y mantención de conductas problemáticas (Walter & Peller, 1996).

Una manera de evitar los potenciales problemas asociados al uso de técnicas orientadas a problemas clínicos es integrar un enfoque orientado a la solución (de Shazer, 1988, 1994) en un marco cognitivo-conductual, y use éste para formar una base para una psicología del coaching.

La terapia breve orientada a la solución (BSFT - Brief Solution Focused Therapy) tiene sus raíces en el enfoque de la terapia estratégica de Milton H Erickson. El trabajo de Erickson alcanzó renombre con la fundación del Instituto de Investigación Mental (MRI - Mental Research Institute) en Palo Alto, California en 1958 y por la publicación de Estrategias de Psicoterapia (Haley, 1963; vea Cade y O'Halon, 1993 para más detalles del desarrollo de BSFT y la contribución de Erickson). O'Connell (1998) cita lo siguiente como las características centrales del enfoque de Erickson y que forman la base de la BSFT (de Shazer, 1988). Estas podrían perfectamente ser constructos escenciales en la base de una psicología del coaching.

El Proceso de Auto-Regulación en la Práctica del Coaching

Fijación de Metas

La fijación de metas es el fundamento de una exitosa auto-regulación. Aunque existe una voluminosa literatura respecto de la fijación de metas (Rawsthorne & Elliot, 1999), muy poco de esto ha sido explícitamente discutido en la literatura del coaching. Las revisiones de Locke (1996) y las de Latham y Locke (1991) referentes a la investigación en fijación de metas sumariza un espectro de hallazgos que contribuyen positivamente a un enfoque cognitivo-conductual del coaching.

De acuerdo a las revisiones de Locke (1996) y las de Latham y Locke (1991), para aquellos individuos que son comprometidos y poseen la habilidad necesaria y el conocimiento, metas que son difíciles, específicas y explícitamente definidas permiten que el desempeño pueda ser precisamente regulado e incrementado. El compromiso con las metas es crítico (Hollenbeck & Brief, 1987), y un alto compromiso se logra cuando la meta es percibida como alcanzable e importante, o cuando el individuo participa en la determinación de los logros. La fijación de metas es más efectiva cuando existe retroalimentación que muestre el grado de progreso en relación a la meta, y las metas estimulan la planificación en general, y frecuentemente la calidad de la planeación es mayor que aquella sin metas. Más aún, los efectos de la fijación de metas pueden perdurar largo tiempo. Por ejemplo, Howard y Bray (1988) encontraron que las metas gerenciales fijadas para las promociones a futuro eran un predictor significativo del número de promociones recibidas durante un periodo de 25 años.

Las implicancias de los hallazgos de Locke (1996) y de Latham y Locke (1991) para la práctica del coaching es que los coaches deben esforzarse en ayudar a sus coachees a fijarse metas exigentes, específicas, atractivas, realistas y con plazos definidos, de modo que puedan ser fácilmente operacionalizadas y desarrolladas en planes de acción. Por ejemplo, haciendo coaching para desarrollo de carrera, una meta pobre sería "desarrollar una serie de opciones de carrera". Esta meta es vaga y pobremente definida. En contraste, la meta "en tal fecha yo tendré 5 opciones de carrera que son congruentes con mis necesidades, valores y creencias" es mucho más específica y es fácilmente traducible a un plan de acción. El coaching haría bien en incorporar explícitamente los hallazgos de Locke (1996 y de Latham y Locke (1991) en los programas de coaching.

Planificación y acción

La fijación de metas es una necesaria, pero no suficiente parte del proceso de coaching - los planes deben ser desarrollados y ejecutados. La planificación para la acción es el proceso de desarrollo de una forma sistemática para alcanzar metas. VandeWalle et al. (1999) encontró que la planificación sistemática estaba asociada con el desempeño de las ventas, y la buena planificación es particularmente importante para individuos que poseen pocas habilidades de auto-regulación (Kirschenbaum, Humphrey & Malett, 1981). El rol del coach en la etapa de planificación es facilitar la habilidad del coachee para desarrollar un plan de acción realista y ejecutable. El coach podría tener que enseñar habilidades de planificación, si fuese necesario.

Un resultado clave de una exitosa planificación es facilitar la transición del coachee desde una mentalidad deliberativa a una mentalidad implementativa (Gollwitzer, 1996; Heckhausen & Gollwitzer, 1987). La mentalidad deliberativa se caracteriza por equilibrar cuidadosamente los pros y contras de una determinada acción y por un cuidadoso examen de metas o cursos de acción en conflicto (Carver & Scheier, 1998). La mentalidad implementativa se hace presente una vez que la decisión de actuar ya se ha hecho. Esta mentalidad posee una cualidad enfocada y determinada y se inclina a favor de pensar en el éxito más que en el fracaso. El cambio de una mente deliberativa a una implementativa es importante ya que individuos que implementan tienden a percibirse a sí mismos como en control de sus resultados (Gollwitzer & Kinney, 1989) y experimentan una visión positiva y optimista de sus probabilidades de éxito (Taylor & Gollwitzer, 1996). Tales cogniciones están asociadas con altos niveles de auto-eficacia, auto-regulación y logro de metas (Bandura, 1982).

Monitoreo, evaluación y cambio: El rol de la auto-conciencia

La fijación de metas y la planificación para la acción requieren ser complementadas con monitoreo y evaluación. Porque el auto-monitoreo y la auto-evaluación son componentes clave del ciclo de auto-regulación es importante poseer un entendimiento de los mecanismos socio-cognitivos involucrados y cómo ellos impactan la práctica del coaching y sus resultados.

El auto-monitoreo y la auto-evaluación son procesos metacognitivos, siendo la metacognición el proceso de pensar en los propios pensamientos, sentimientos y conductas. Como notan Carver y Scheier (1998), las habilidades clave para un auto-monitoreo y auto-evaluación efectivos incluyen el self-awareness y la auto-conciencia. El self-awareness se refiere a la capacidad para enfocar la atención a algún aspecto de sí mismo o de la propia experiencia (Wicklund, 1975), y atención se refiere al procesamiento selectivo de información sensorial. El self-awareness se refiere entonces al procesamiento selectivo de la información a cerca de sí mismo (Fenigstein, Scheier & Buss, 1975). La auto-conciencia se refiere a la propensión o habilidad del individuo a ser self-aware. Fenigstein et al. (1975) diferencia entre auto-conciencia privada que tiene que ver con atender los propios pensamientos internos y sentimientos, y la auto-conciencia pública que es una conciencia general de uno mismo como objeto social que provoca un efecto en otros.

En relación al ciclo auto-regulatorio, enfocar la atención en sí mismo permite al individuo acceder mejor a las representaciones mentales internalizadas de los estándares y valores de referencia por los que evalúa su desempeño. De esta manera, aquellos individuos que poseen un alto nivel de auto-conciencia privada debiesen desempeñarse mejor que aquellos con un bajo nivel de auto-conciencia privada. Sin embargo, se debe notar que aunque altos niveles de auto-conciencia privada están asociados con un preciso y extensivo auto-conocimiento, ellos también están asociados con rumiación psicopatológica y depresión (Trapnell & Campbell, 1999).

El desarrollo de la auto-conciencia privada de un individuo a través del coaching puede ser particularmente importante cuando el coaching se dirige al aumento de las habilidades interpersonales, por ejemplo, en coaching para el liderazgo o ventas (Church, 1997; Sosik & Dworakivsky, 1998), o para el aumento de habilidades intrapersonales como en el entrenamiento de habilidades mentales (Bull, 1991; Sinclair & Sinclair, 1994). Esto porque el desarrollo de habilidades intra e interpersonales puede bien verse limitadas por un bajo self-awareness o una falta de interés en los aspectos psicológicos o emocionales de la experiencia humana y la interacción (Bar-On & Handley, 1999; Goleman, 1998). Para aquellos clientes de coaching sus niveles de auto-conciencia privada pueden ser un indicador de su mentalidad psicológica, esto es, su interés y habilidad para entender las causas psicológicas y significados de sus conductas, pensamientos y sentimientos (Fenigstein, 1997).

La auto-conciencia privada ha sido ampliamente referida por algunos teóricos como sinónimo de mentalidad psicológica (McCallum & Piper, 1997). Esta sinonimia es evidente en Farber (1989, p.170) quien define la mentalidad psicológica como una "disposición para reflexionar a cerca de los significados y las motivaciones de conductas, pensamientos y sentimientos de sí mismo y de otros". Porque tal auto-reflexión juega un rol determinante en el ciclo autoregulatorio, la exploración de rol de la mentalidad psicológica podría entregar pistas a cerca de los mecanismos de cambio cognitivo asociados tanto en el coaching como en la terapia.

A pesar de la antigua sugerencia de Fenigstein et al. (1975) respecto de la auto-conciencia privada como importante predictor de los resultados de la terapia, ha existido muy poca investigación al respecto. Existe alguna evidencia que altos niveles de auto-conciencia privada están asociados con ansiedad, estrés y depresión (Jimenez, 1999; Keogh, French & Reidy, 1998; Kuiper, Olinger & Swallow, 1987), aunque otros estudios han descubierto correlaciones negativas entre auto-conciencia privada y psicopatología (Kim, Oh, Moon & Kim, 1999). Sólo un estudio ha examinado el impacto en terapia de la auto-conciencia privada. Usando la Escala de Auto-conciencia Privada (Fenigstein et al., 1975), Thomassin (1999) encontró un moderado aumento de auto-conciencia privada después de la psicoterapia. Existe también alguna evidencia que altos niveles de self-awareness están asociados con mejor desempeño. Por ejemplo, Church (1997) encontró que gerentes de alto rendimiento en una organización eran significativamente más self-aware que los gerentes de pobre desempeño. Más aún, individuos con altos niveles de auto-conciencia privada aparecen como poseedores de más atribuciones funcionales para el éxito que individuos con bajos niveles de auto-conciencia privada (Briere & Vallerand, 1990) y ellos tienden a ser menos afectados negativamente por retroalimentación negativa (Doherty & Schlenker, 1991).

Hacia un Modelo del Cambio para una Psicología del Coaching

Coaching es estimular el cambio voluntariamente propuesto. Sin embargo, ha existido poco trabajo en la literatura relacionada con el coaching dirigido a desarrollar un modelo del cambio específico para el coaching o para adaptar y verificar modelos existentes del cambio para su uso en coaching. Existen dos modelos clave del cambio que han sido aplicados para el desarrollo individual de carrera, cambios de vida y cambio organizacional: el Modelo de Transición de Bridges (1986) y la Adaptación del Modelo de Transiciones de Schlossberg (1981a).

El Modelo de Transición de Bridges

El Modelo de Bridges (1986) distingue entre cambio y transición, y se enfoca en el rol de las reacciones emocionales al cambio. Bridges (1986) argumenta que el cambio es algo situacional y externo. El cambio sucede cuando algo comienza o se detiene. Por ejemplo, el acto físico de moverse de una oficina a otra es un cambio. En contraste, la transición es la experiencia interna de un gradual proceso de reorientación psicológica según respondemos y nos adaptamos al cambio. La transición puede resultar de un cambio, pero es frecuentemente gatillado por la noticia de un cambio inminente. En el modelo de Bridges (1986) existen tres etapas en una transición: términos, zona neutral y nuevos comienzos.

El modelo comienza con el reconocimiento que las transiciones comienzan con un término. La idea aquí es que algo debe terminar para que otra cosa pueda comenzar. De esta manera, la fase de término es una etapa de abandono del pasado. Aquí puede haber una aguda sensación de pérdida, de duelo, rabia y resentimiento. Bridges (1991) recomienda que los individuos en la etapa de término se den tiempo para completar el proceso.

La siguiente etapa es la zona neutral, el centro del proceso de transición. Esta etapa se caracteriza por un sentido de confusión e incertidumbre respecto del futuro. Bridges (1991) nuevamente previene en contra de moverse prematuramente fuera de la zona neutral y sugiere que la zona neutral es un lugar de promesa y oportunidad, y representa un gran momento para la creatividad y la renovación.

La etapa final en el modelo es el nuevo comienzo. Aquí la nueva visión del futuro es desarrollada y ejecutada. El temor y la desorientación se transforman en excitación respecto de las nuevas oportunidades. Bridges (1991) sugiere que los individuos en esta etapa necesitan mantener el foco en lograr resultados, volverse más concientes de sus pensamientos y emociones, y estar abiertos a la necesidad de cambiar de planes en respuesta a eventos inesperados.

Existen más de 70 artículos publicados en la prensa profesional que discuten el modelo de Bridges y su modelo ha sido activamente promocionado por las grandes empresas dedicadas al entrenamiento (Bridges, 2000). A pesar de la adopción del modelo por consultores de cambio organizacional y de recursos humanos (Fisher, 1997; Williams, 1999), el modelo ha atraído poca investigación empírica. Aunque Bridges (1986; 1991) cita un número de casos de estudio para apoyar el Modelo de Transición, la base de datos PsychInfo lista sólo 5 artículos investigando el modelo (Bridges, 1986; Pun, 1997; Scanlan & Stumph, 1995; Scheier, Carver & Bridges, 1994; Shields & Milks, 1994). Una razón para esta falta de interés por los investigadores puede deberse a la naturaleza puramente descriptiva del modelo y su falla en delinear los potenciales mecanismos psicológicos asociados al cambio.

El Modelo de Transición de Schlossberg

Otro modelo transicional para el cambio es presentado por Schlossberg (1981a; ver también Schlossberg, 1981b; 1987; 1997; Schlossberg, Waters & Goodman, 1995). Schlossberg (1981a) ha recibido menos publicidad que Bridges, a pesar de ser algo más sofisticado en sus esfuerzos por delinear la clave psico-social que media la transición a través del cambio.

En el intento de presentar un modelo exhaustivo del cambio, Schlossberg (1981) cita tres conjuntos de factores que afectan la adaptación de la persona al cambio:

1. Las características de la transición en sí misma: Estas incluyen el cambio de rol (ganancia o pérdida), la fuente (interna o externa), el tiempo (gradual o sorpresivo), el afecto (positivo o negativo) y la duración (permanente, temporal o incierto).

2. Las características de los ambientes pre y post-transición: Estas incluyen los sistemas de soporte interno, relaciones íntimas, cohesión de la familia, redes sociales, apoyo institucional y el ambiente físico.

3. Las características del individuo que atraviesa la transición: Estas incluyen la competencia psicosocial, sexo y la identificación con el rol sexual, edad y expectativa de vida, estado de salud, raza/etnia, estatus socio-económico, orientación valórica y experiencia previa con una transición de similar naturaleza.

Schlossberg (1981b) argumenta que su modelo provee un enlace directo a las intervenciones entregando un marco de trabajo para analizar las dificultades del individuo con una transición particular, y un mapa cognitivo para entender las reacciones a eventos de la vida, y una manera para consejeros y clientes de analizar los enlaces perdidos entre transición y adopción.

Para facilitar el movimiento hacia una adaptación al cambio, Schlossberg (1981b) propone que los consejeros deben: trabajar para ayudar a los clientes a desarrollar una clara percepción de sus necesidades vitales, facilitar que los clientes desarrollen un claro entendimiento de sus necesidades presentes, ayudar a los clientes a evaluar cómo ellos manejan actualmente la exigencia, el estrés y su capacidad para tomar decisiones; ayudar a los clientes a identificar y evaluar sus patrones de respuesta típica ante una nueva situación; y facilitar la adquisición de nuevas habilidades que ayudarán a enfrentar más efectivamente los propios objetivos.

El modelo de Schlossberg (1981a) está diseñado para entregar un entendimiento del cambio humano en eventos importantes en la vida de un individuo como la pérdida del trabajo, el término del matrimonio, cambios geográficos, volver a la escuela, cuidado de padres ancianos o jubilar, e intenta presentar un marco de referencia desde el cual entender porqué algunos individuos enfrentan el cambio mejor que otros.

Aunque este es un amplio enfoque que permite la comprensión del proceso de cambio y provee una heurística útil desde la cual acompañar a individuos a través del cambio, no está claro cómo este modelo puede ser adaptado en relación a facilitar los altamente específicos y voluntarios cambios conductuales y emocionales centrales en la práctica del coaching. Por lo tanto, aunque provee una útil guía heurística, ninguno de estos modelos más allá de la descripción, permiten la predicción o dan pistas a cerca de cómo facilitar mejor la adopción de conductas específicas.

El Modelo de Cambio Transteorético

La necesidad de una teoría en la cual basar la práctica es ampliamente reconocida en todas las subdisciplinas de la psicología (Hershenson, Power & Seligman, 1989; Retief, 1986; Schmitt, 1994). Una psicología del coaching científica requiere de una teoría del cambio que vaya más allá de lo descriptivo, una que sea capaz de detallar los mecanismos psicológicos de base (Kazdin, 2000) y que entregue claridad respecto de cómo mejorar la adopción de conductas específicas (Smith, 2000). Un modelo de cambio que ha recibido muy poca atención fuera del campo de la clínica es el Modelo de Cambio Transteorético (Prochaska & DiClemente, 1984).

El Modelo Transteorético (TTM - Transtheoretical Model, Prochaska & DiClemente, 1984) fue originalmente desarrollado en referencia a conductas adictivas tales como el fumar (DiClemente, Prochaska, Fairhurst & Velicer, 1991; Prochaska & DiClemente, 1983) y el abuso de alcohol y drogas (DiClemente & Hughes, 1990). Desde entonces, el modelo ha sido aplicado exitosamente en un amplio rango de problemas y conductas relacionadas con la salud incluyendo anorexia (Ash, 1997), prevención de HIV (Bowen & Trotter, 1995), obesidad (Chupurdia, 1993), y adopción de una dieta saludable (Cullen, Bartholomew, Parcel & Koehly, 1998). El modelo postula que el cambio no es un proceso dicotómico de todo-o-nada. El cambio implica una transición progresiva a través de una serie de etapas claramente identificables aunque, de alguna manera, se traslapan.

Aunque existe un cuerpo de investigación sustancial respecto del TTM, mucho del cual ha encontrado apoyo para los constructos centrales del TTM, últimamente el TTM ha sido objeto de una re-evaluación crítica de su teoría (p.e. Sutton, 2001; Weinstein, Rothman & Sutton, 1998).

Un enfoque clave en este debate ha sido si la TTM puede ser verdaderamente considerado como consistente en una serie de etapas discretas y mutuamente excluyentes, o si la noción de etapas discretas está garantizada del todo, y que el TTM sería mejor comprendido como un modelo de cambio en el que las etapas propuestas representan categorías ordenadamente, indentificables o pseudo-etapas sobre un continuum (p.e. Kraft, Sutton & Reynolds, 1999). Aunque algunas investigaciones empíricas apoyan la noción de un continuum subyacente (p.e. Rakowski, Dube, Marcus, Prochaska, Velicer & Abrams, 1992), el debate teórico continúa.

Sin embargo, el TTM tiene muchas fortalezas que pueden ser útiles para informar una práctica del coaching. Estas incluyen la concentración del modelo en el proceso involucrado en la adopción de una conducta específica, su detalle en los factores sociocognitivos clave asociados con el cambio conductual voluntario, y que puede ser utilizado para especificar qué estrategias son potencialmente más efectivas en cada etapa del cambio.

La progresión a través de estas etapas puede desembocar en un cambio permanente. Sin embargo, para la mayoría de los individuos, el cambio es cíclico y no un proceso lineal y muchos individuos vuelven a sus viejos patrones de conducta antes que la nueva conducta sea permanentemente mantenida. Las etapas de cambio son:

1. Precontemplación: En esta etapa no hay intención de cambio en el futuro cercano.

2. Comtemplación: Los individuos en esta etapa están considerando hacer cambios, pero no han realizado ninguno hasta el momento.

3. Preparación: Aquí los individuos han incrementado su compromiso al cambio e intentan hacer cambios en el futuro cercano y, usualmente, han comenzado a hacer pequeños cambios.

4. Acción: Los individuos en esta etapa se están involucrando con las nuevas conductas, pero han realizado dichos cambios por sólo un corto periodo de tiempo (menor a seis meses en el caso de conductas adictivas).

5. Mantención: Los individuos en esta etapa se han involucrado consistentemente con la nueva conducta durante un periodo de tiempo (seis meses en el caso de conductas adictivas).

El TTM postula que los individuos experimentarán cambios cognitivos y motivacionales según se muevan a través de las diferentes etapas. Un constructo clave es aquel del balance decisional. Desarrollado a partir del modelo de ganancias versus pérdidas para la toma de decisiones de Janis y Mann (1977), el constructo de balance decisional sugiere que los individuos pesan los pros (beneficios percibidos) y los cons (los costos percibidos) de hacer un cambio y que el pesar los pros y cons varía según los individuos se mueven a través de las etapas del cambio.

El modelo predice que para los individuos en la etapa de precontemplación los cons del cambio serán más evidentes que los pros y que este balance decisional se irá gradualmente reversando en la medida que los individuos se muevan a través del resto de las etapas (Prochaska et al., 1985). Así, para los individuos en las etapas de acción y mantención los pros del cambio serán más importantes que los cons. La siguiente figura ilustra el patrón típico de pros y cons a través de las etapas de cambio. Patrones similares se han observado para un número de diferentes conductas problemáticas incluyendo fumar, uso de condón, ejercicio, dejar de fumar y de tomar drogas (p.e. Basler, Jaekle, Keller & Baum, 1999; Grimley, Prochaska, Velicer & Prochaska, 1995; Lafferty, Heaney & Chen, 1999; Prochaska et al., 1994).

Un patrón típico de pros y cons a lo largo de las etapas de cambio.(Ver imagen en el original dirección URL al pie de página)

Existen otros dos constructos clave en el TTM: auto-eficacia y fortaleza del hábito. La auto-eficacia es la creencia en la propia competencia para desarrollar alguna tarea específica (Bandura, 1977a). La auto-eficacia juega un rol central en la manera que el cambio de conducta afecta al individuo en su decisión de hacer cambios, la cantidad de esfuerzo que tiene que realizar para crear el cambio y la cantidad de tiempo durante el que tendrá que perseverar ante la adversidad (Bandura, 1982; Bandura, 1986; Velicer, DiClemente, Rossi & Prochaska, 1990). El modelo del TTM predice que la auto-eficacia aumentará a medida que los individuos se muevan a través de las etapas de cambio y efectivamente esta relación ha sido observada en varios cambios conductuales incluyendo la adopción de dietas saludables (Ounpuu, Woolcott & Rossi, 1999), uso de condón (Lauby et al., 1998), higiene dental (Stewart, Wolfe, Maeder & Hartz, 1996) y ejercicio físico (Marcus, Eaton, Rossi & Harlow, 1994).

La fortaleza del hábito se refiere a los aspectos psicológicos y fisiológicos de la conducta en cuestión (Velicer, Rossi & Prochaska, 1996). Por ejemplo, para los fumadores de cigarrillos la fortaleza del hábito se mide según variables conductuales como el número de cigarrillos fumados al día, la hora en que se prende el primer cigarrillo, y variables psicológicas como la tentación del individuo a fumar en diferentes situaciones. El TTM predice que la fortaleza del hábito será alta en la etapa de precontemplación, disminuyendo levemente durante la contemplación y disminuyendo dramáticamente en las etapas de acción y mantención. Estas predicciones han sido probadas (Velicer, Norman, Fava & Prochaska, 1999).

Implicancias del TTM en la Práctica del Coaching

El TTM posee importantes implicancias para guiar la práctica del coaching. Prochaska, DiClemente y Norcross (1998) destacan un número de normas para facilitar el cambio basadas en el TTM que pueden tener aplicación en la práctica del coaching.

Evite tratar a todos los individuos como si se encontraran en la etapa de acción:

Prochaska et al. (1998) enfatizan la necesidad de evaluar la disposición y el grado de preparación del cliente al cambio. Tal evaluación puede ser conducida a través de un cuestionario escrito, observación conductual o (posiblemente la de más uso para los coaches) por auto-reporte verbal. El auto-reporte puede considerar el preguntarle al cliente una serie de preguntas simples tales como "¿Piensa Ud. que la conducta X es un problema actualmente?". Si la respuesta es sí, entonces el coachee está en la etapa de contemplación, preparación o acción; si es no, entonces el coachee está en las etapas de mantención o precontemplación. La otra pregunta que puede hacerse es "¿Cuándo intenta Ud. cambiar la conducta X?" Si la respuesta es en algún momento o no muy pronto, el coachee se encuentra en la etapa de contemplación; si la respuesta es el próximo mes, entonces puede encontrarse en la etapa de preparación, y si la respuesta es ahora, probablemente se encuentre en la etapa de acción.

Individuos en la etapa de acción son propensos a alcanzar mejores y más rápidos resultados que aquellos en las etapas de contemplación y preparación:

El modelo sugiere que los individuos en la etapa de acción pueden hacerse cargo de tareas de cambio conductual más desafiantes y de objetivos más difíciles que otros individuos.

Facilite el paso de la introspección a la acción:

Los individuos que se encuentran reacios a hacer cambios están típicamente en las etapas de contemplación o preparación (Grimley & Lee, 1997) y pasan más tiempo pensando en sus problemas que en realizar los cambios conductuales. Para tales clientes es importante que el coach facilite el cambio desde pensar en problemas a trabajar en el cambio de conducta mismo.

Anticipe las recaídas:

Para mucha gente, las recaídas - volver a la conducta antigua - es una parte normal del proceso de cambio (Brownell, Lichtenstein, Marlatt & Wilson, 1988; Marcus, Bock & Pinto, 1997; Marlatt, 1996). El coach necesita incluir estrategias para la prevención de recaídas, preparar al cliente para potenciales retrocesos y minimizar la culpa y la vergüenza si ocurre la recaída y ayudar al cliente a volver a la acción lo antes posible.

Validando el Uso del TTM en la Práctica del Coaching

Ha habido una cantidad considerable de investigación que apoya el TTM. Sin embargo, a pesar que las bases de datos PsychInfo y PsychList listan sobre 500 citas en la literatura académica, todas excepto cuatro citas están en relación con conductas problemáticas o conductas relacionadas con la salud (Grove, Norton, Van Raalte & Brewer, 1999; Levesque, Prochaska & Prochaska, 1999; Prochaska, 2000; Rider, 1998).

Dos de estos estudios (Levesque et al., 1999; Prochaska, 2000) investigaron la aplicabilidad del TTM para el cambio organizacional. Levesque et al. (1999) encontraron apoyo para el modelo en relación con los cambios organizacionales involucrados en el movimiento hacia una integración en la entrega de servicios de una universidad. Prochaska (2000) encontró apoyo para la aplicación del TTM en la evaluación del grado de preparación para el cambio organizacional de agencias de servicios familiares en la adopción de terapia de tiempo limitado.

Los otros dos estudios examinaron la aplicación del TTM en el entrenamiento de habilidades psicológicas en el campo del deporte. Rider (1998) encontró apoyo para el TTM en esta área observando las relaciones hipotéticas entre etapas del cambio, balance decisional y auto-eficacia. Grove et al. (1999) encontró que, comparado con los controles, los individuos en programas de entrenamiento de habilidades mentales para jugadores de basketball de desplazaron sistemáticamente a través de las etapas de cambio y progresaron en el programa.

En base a este apoyo inicial para las aplicaciones del TTM en temas no relacionados con patologías o problemas de salud, la investigación futura debiese examinar la aplicabilidad del TTM en el coaching para mejorar el desempeño. Las preguntas de las investigaciones podrían incluir si los constructos de balance decisional, fortaleza del hábito y auto-eficacia son tan importantes en la práctica del coaching como lo han sido en los ámbitos de la patología y los asuntos relacionados con la salud.

Resumen

Las raíces de una psicología del coaching son de larga data, sin embargo, a la fecha muy poco trabajo empírico o teórico se ha concentrado en el coaching ejecutivo o de vida. Este trabajo sugiere que el desarrollo de un marco de referencia para una psicología del coaching puede ser desarrollado de la siguiente manera: Dado el éxito de las técnicas cognitivas y conductuales en la práctica clínica y la consejería, los investigadores debiesen determinar si tales técnicas son efectivamente aplicables en las poblaciones de coaching que buscan mejorar su desempeño más que en las poblaciones clínicas que buscan aminorar sus psicopatologías.

La investigación futura debiese también buscar extender la aplicabilidad del TTM para las poblaciones no-clínicas. Tal extensión entregaría un útil y muy necesario modelo para la psicología del coaching. Adicionalmente, el desarrollo de una psicología del coaching se facilitaría con un entendimiento de cómo las intervenciones de coaching impactan y son mediadas por factores sociocognitivos tales como mentalidad psicológica, auto-conciencia y auto-regulación. La investigación futura debiese enfocarse en utilizar grupos en vez de casos individuales y seguir metodologías de investigación clínica establecidas con un énfasis en mediciones de resultados objetivas y cuantificables.

La psicología se encuentra privilegiadamente ubicada para realizar una contribución significativa en términos de ampliar el desempeño en la vida y en el trabajo a través del coaching. Estableciendo una base teórica y conduciendo investigación empírica en torno a las líneas sugeridas se entregarán sólidos cimientos para la emergente disciplina de la psicología del coaching.

NOTA: para imágenes ver dirección URL original (inglés).

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